Когда ребенок с особыми образовательными потребностями поступает в обычную школу, формально начинается процесс инклюзии. Однако возникают серьезные вопросы относительно того, как этот процесс реализуется на практике: может ли учитель оценивать знания ребенка по тем же стандартам, что и у других учеников? Кто обеспечивает его адаптацию, и что делать, если одноклассники проявляют агрессию?
Эти вопросы были адресованы родителям детей, посещающих инклюзивные классы в Узбекистане и странах СНГ. Полученные ответы оказались противоречивыми: из пятнадцати отзывов в Threads только три были положительными, а в Facebook положительных ответов было всего один из четырех. Большинство родителей сообщили о случаях буллинга, недостаточной помощи со стороны преподавателей и сложностях в усвоении школьной программы.
Некоторые родители вынуждены были менять образовательную среду или полностью отказываться от очного обучения из-за травли. Одна из участниц поделилась, что сначала родители начинают негативно относиться к ребенку и его семье, что приводит к переезду в другую страну. Другие семьи перевели детей на домашнее или семейное обучение после травли в детских садах и школах.
Проблемы выходят за рамки межличностных отношений. Одна мать сообщила о неприятии со стороны учительницы и других родителей. После обращения в Министерство она сменила педагога, а затем сама начала работать в школе в качестве тьютора. В другом случае смена школы после буллинга привела к улучшению ситуации: учительница проявила интерес к адаптации ребенка, а совместные спортивные занятия помогли наладить контакт с одноклассниками.
Еще одна выявленная проблема — доступность образования. Мать девочки, обучавшейся по адаптированной программе в обычной школе, отметила, что ребенок получал низкие оценки, и ей приходилось нанимать репетиторов для дополнительных занятий по основным предметам. Таким образом, большая часть ответственности за освоение программы ложилась на семью. Хотя некоторые считают, что детям нужны специализированные учреждения, эти рассказы не предлагают единого решения для всех.
Родители из Яшнабадского района также поделились неоднозначным опытом. Одна из матерей рассказала, что в инклюзивном классе на двух детей приходится один дефектолог, который иногда отсутствовал в первый год, а освоение программы в значительной степени зависело от усилий родителей. В то же время другие родители описали более благоприятную атмосферу, отметив, что одноклассники доброжелательно относятся к детям с особыми потребностями; в одном классе несколько таких учеников достигли пятого класса без постоянного сопровождения специалиста.
Хотя отзывы родителей не являются репрезентативным исследованием, они демонстрируют широкий спектр опыта семей — от столкновения с буллингом и нехваткой поддержки до успешной интеграции в коллектив.
В Узбекистане инклюзивное образование постепенно интегрируется в законодательство. В 2020 году Закон «Об образовании» закрепил возможность организации инклюзивного образования для детей с различными нарушениями — физическими, умственными, сенсорными или психическими, а порядок его организации был передан Кабинету Министров.
Постановлением Кабинета Министров № 638 от октября 2021 года был утвержден порядок организации инклюзивного образования, который предусматривает создание как инклюзивных, так и начальных коррекционных классов в общеобразовательных школах. Нормативная база продолжает развиваться: Постановление № 818 от 2025 года предусматривает развитие инклюзивно-ресурсной инфраструктуры, включая создание соответствующих центров и школ.
На 2026/27 учебный год запланированы новые механизмы поддержки, такие как индивидуальные планы обучения и дополнительные коррекционные занятия. Кроме того, постановление ПП-292 от 2026 года предусматривает комплексную оценку образовательных нужд детей и применение ассистивных средств. Тем не менее, расширение нормативной базы не гарантирует практической эффективности: остается открытым вопрос о наличии у школ достаточного числа квалифицированных специалистов и получении личными детьми необходимой поддержки.
Закрепление индивидуального подхода в документах не решает проблему его практической реализации. Дети с особыми потребностями не являются гомогенной группой: одному может потребоваться адаптация физической среды, а другому — помощь в коммуникации или изменении формата подачи материала. Индивидуальный подход подразумевает не только приспособление учебной программы, но и постоянную проверку того, способствует ли выбранный метод развитию ребенка, не создавая при этом ненужных препятствий.
Этот вопрос особенно актуален для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), чьи потребности могут сильно отличаться даже при одинаковом диагнозе. Хотя законодательство предусматривает индивидуальные планы, для оценки их действенности необходимо знать, кто их составляет, какие методики используют специалисты и хватает ли школам кадров для их выполнения.
Международные организации также следят за этой темой. В докладе Situation Analysis of Children and Adolescents in Uzbekistan за 2024 год UNICEF анализировал барьеры на пути реализации инклюзивного образования в стране. Среди проблем были названы нехватка подготовленных педагогов, недостаточная поддержка детей с особыми потребностями и сложности с объективной оценкой успехов. Важно отметить, что этот доклад был выпущен до принятия ряда последующих нормативных актов и не оценивает их результаты, но он показывает первоначальные проблемы системы.
Истории родителей совпадают с этими трудностями, подчеркивая, что зачисление ребенка в школу — это лишь начало; решающими являются вопросы сопровождения, оценки индивидуального роста и обеспечения безопасности в коллективе.
Для получения экспертного мнения о механизмах контроля и адаптации программ автор обратился к специалисту по внедрению инклюзивного образования в Узбекистане. Специалист предоставил материалы Министерства дошкольного и школьного образования в Узбекистане, освещающие организационные и нормативные изменения: от адаптации инфраструктуры и подготовки учителей до разработки методических рекомендаций.
Особое внимание уделяется поддержке детей и взаимодействию с семьями. С 1 сентября 2026 года планируется внедрение системы адресной работы «Оилабай» для индивидуальной работы с семьями. С 1 октября 2026 года в пилотном режиме в Навоийской и Хорезмской областях должны начать работу группы комплексной оценки детей при центрах социальных услуг «Инсон» для определения образовательного маршрута.
Представленные документы в основном описывают организационные шаги, но не дают полного ответа о том, как оценивается прогресс ребенка, насколько эффективно педагоги адаптируют программы или как школы справляются с буллингом. Между созданием условий для инклюзии и ее реальным применением в повседневной жизни остается значительный пробел.
Опыт родителей демонстрирует разнообразие условий обучения в инклюзивных классах. Однако остается открытым вопрос: достаточно ли просто зачислить ребенка в обычную школу, или необходимо оценивать и другие параметры — наличие специалистов, вовлеченность ребенка в процесс и качество отношений с одноклассниками?
Для прояснения этого вопроса автор проконсультировался с Романом Голдваргом, президентом американской некоммерческой ассоциации Global Neurodiversity Association (GNA), а также основателем и генеральным директором британского стартапа TamiSpace. Голдварг является экспертом по нейроразнообразию в изданиях Forbes и Psychologies UK.
Истории родителей ставят под сомнение не только доступность инклюзивного образования, но и методы оценки его результатов. Эксперт считает, что сам факт поступления в обычную школу не означает полноценного участия и получения необходимой помощи. По мнению Голдварга, ключевым признаком работающей инклюзии является реальная активность ребенка в обучении, его взаимодействие со сверстниками и индивидуальный прогресс. Для этого критически важны подготовленные педагоги, доступ к профильным специалистам и, при необходимости, тьюторская поддержка.
Голдварг подчеркивает: «Инклюзия начинается не с того, что ребёнка просто зачислили в обычную школу, а с создания условий, в которых он действительно может учиться».
По его словам, оценка знаний детей с особыми потребностями должна разделять освоение учебной программы и индивидуальный рост ребенка, при этом формат заданий, время на их выполнение и способы ответа должны быть адаптированы с учетом потребностей.
