Экспериментальная начальная школа Шанхая Циюань, единственное учреждение, специализирующееся на шахматах в городе Шанхай, нуждалась в расширении из-за роста. Первоначальное физическое пространство стало недостаточным для удовлетворения операционных потребностей школы.
В ответ на эту потребность правительство района Цзин'ань приняло решение о строительстве нового кампуса в ходе процесса городской ревитализации в районе Сухэван.
Участок, предназначенный для нового строительства, имеет четкие границы: на севере расположено уже существующее жилое сообщество, а на востоке находится средняя школа Сяндун. Зоны к западу и югу от места зарезервированы для будущих проектов развития.
Когда два студента из Unisa отправились в Европейский союз в рамках полугодового курса Erasmus+, финансируемого ЕС, в Румынско-американский университет в Бухаресте, Румыния, они ожидали исключительно академического обмена. Однако их опыт оказался поистине преобразующим.
Для Нокутулы, аспирантки по праву, и Мфо, студента бакалавриата по бизнесу, эта программа открыла новые социальные круги, перспективы и двери, изменив их взгляд на учебу и на себя как будущих молодых лидеров. Их история иллюстрирует, почему студентам из Южной Африки и других частей континента, особенно тем, кто мало путешествовал ранее, стоит рассмотреть участие в программах международной мобильности вроде Erasmus+.
Erasmus+ широко известен в Европе благодаря продвижению сотрудничества между учреждениями и мобильности студентов. Для молодых африканцев, таких как Нокутула и Мфо, эта программа предлагает ценные возможности. Академически она знакомит учащихся с различными педагогическими подходами, включая обучение, основанное на кейс-стади, диалоге в классе и визуальном обучении, что углубляет знания, полученные дома. Такой опыт особенно полезен в сферах с международным уклоном, таких как бизнес, право и государственная политика, где сравнительные взгляды и транснациональные сети повышают шансы на трудоустройство и исследовательский потенциал.
Нокутула и Мфо сообщили, что участвовали в практических и инклюзивных занятиях, что помогло им связать теорию с практикой иначе, чем в их родных учебных заведениях. Благодаря программе Erasmus+ они развили стремление участвовать в глобальных платформах, осознав, что их знания, навыки и опыт могут внести значимый вклад не только в родную страну, но и во всем мире. Программа открыла им глаза на бесконечные возможности, показав, что обучение, сотрудничество и создание позитивных изменений не ограничены границами.
Помимо академических преимуществ, мобильность в рамках Erasmus+ ускоряет развитие межкультурной компетенции. Живя и обучаясь в Румынии, студенты завели дружбу с румынами и другими участниками Erasmus+ из разных регионов, изучили культурные практики из первых рук и практиковали языки в аутентичных условиях. Эти повседневные взаимодействия формируют такие мягкие навыки, как адаптивность, коммуникация и межкультурные переговоры, которые высоко ценятся работодателями и глобальными партнерами по исследованиям. После возвращения домой студенты часто становятся послами, укрепляя институциональные связи и обогащая жизнь кампуса новыми точками зрения.
Помимо культурных плюсов, Erasmus+ предоставляет структурные преимущества, включая признание кредитов через Европейскую систему передачи кредитов (ECTS) и финансовую поддержку, которая компенсирует расходы на поездку и проживание. Для многих африканских студентов доступ к надежному финансированию и четким путям передачи кредитов делает семестр за границей достижимым, а не просто желаемым. Институциональные проекты сотрудничества в рамках Erasmus+ также способствуют наращиванию потенциала в африканских университетах, поддерживая интернационализацию учебных планов, обмен персоналом и совместные исследования, которые продолжаются после индивидуальных поездок.
Тем не менее, реализация обещаний Erasmus+ не является автоматической. Существует ряд проблем, снижающих его охват и влияние для студентов из африканских университетов, особенно тех, у кого малый предыдущий опыт мобильности. Во-первых, существуют значительные пробелы в информации и готовности. Многие студенты и даже некоторые международные офисы университетов не обладают полной ясностью относительно критериев отбора, процессов подачи заявок, соглашений об обучении и признания кредитов. Без целенаправленных инструктажей перед отъездом и академического консультирования студенты рискуют прибыть неподготовленными к иным нормам класса или вернуться с не признанными кредитами. Хотя Нокутула и Мфо столкнулись с этими трудностями, их успешная интеграция свидетельствует о сильной поддержке и постоянном общении с принимающим университетом.
Даже при наличии поддержки, ее уровень варьируется между учреждениями и участниками. Требуется проактивность и хорошие отношения как от принимающего, так и от отправляющего университета. В противном случае студенты могут столкнуться с неприятными ситуациями, что может отбить желание участвовать в будущем. Например, финансовое и административное управление грантом, обмен валют и сроки выплаты средств могут сильно повлиять на опыт студента и замедлить процесс обустройства в чужой стране. Длительные визовые процедуры и бюрократические задержки могут вызвать стресс во время подготовки к поездке. Для студентов из малообеспеченных слоев населения, даже при субсидировании, международная мобильность может казаться недостижимой без дополнительных стипендий или доплат от учреждения.
Несмотря на то, что большинство принимающих университетов, особенно в Европе, проводят программы на английском языке, местные языки и неофициальные культурные коды могут стать препятствием в повседневной жизни студента. Студенты с ограниченными знаниями иностранных языков могут испытывать трудности с интеграцией, что влияет на их академическую и социальную активность. Адекватная языковая поддержка перед отъездом и программы наставничества необходимы, но не всегда доступны. Кроме того, международная мобильность часто воспринимается как возможность, предназначенная в основном для академически выдающихся и состоятельных студентов с опытом путешествий. Такое восприятие может маргинализировать многих способных студентов из исторически неблагополучных слоев, а также тех, кто может испытывать академические трудности, но обладает сильными социальными качествами.
Чтобы Erasmus+ и другие подобные программы стали по-настоящему преобразующими для студентов из ранее неблагополучных слоев с ограниченным опытом мобильности, необходимо устранить существенные практические и структурные барьеры, мешающие справедливому участию и ограничивающие долгосрочную пользу. Поэтому участвующие университеты, такие как Unisa, должны внести значительный вклад в эту область. Приоритет следует отдать следующим аспектам:
Во-первых, облегчить доступ: сделать программы Erasmus+ и аналогичные более заметными, доступными и простыми в административном плане, чтобы студенты, впервые выходящие на международный уровень — многие из которых совмещают работу, семейные обязанности и финансовые ограничения — рассматривали участие как реальную возможность, а не как недостижимую мечту. Во-вторых, поддерживать эффект: интегрировать вернувшихся студентов в разработку учебных программ, программу наставничества среди сверстников и институциональные партнерства, чтобы то, чему они научились за границей, приносило пользу всему сообществу Unisa.
Конкретно это означает организацию надежных подготовительных сессий перед отъездом, охватывающих академические ожидания, признание кредитов, ресурсы психического здоровья и практическую логистику; предоставление дополнительного финансирования или экстренных ассигнований для студентов с доказанной финансовой нуждой; а также четкие соглашения об обучении, которые согласовывают учебные планы и системы кредитов Unisa с ECTS для беспрепятственной передачи кредитов. Университет должен срочно внедрить систему передачи кредитов, гарантирующую, что студенты, участвующие в семестровых программах мобильности, получают соответствующие кредиты и не теряют академический прогресс.
Более того, глобальный статус Unisa и ее идентичность как крупного учреждения дистанционного электронного обучения (ODeL) уникально позиционируют ее для переосмысления программ студенческой мобильности. Благодаря своему охвату и модели ODeL, Unisa может использовать цифровые инструменты и недавно разработанные виртуальные программы мобильности для создания преобразующих возможностей, достигающих сотен тысяч учащихся, рассредоточенных по всей стране и на континенте. Даже скромное, хорошо поддержанное увеличение исходящей мобильности, включая короткие виртуальные обмены, смешанные стажировки и микростажировки, окажет огромное влияние на весь студенческий состав.
Таким образом, чтобы превратить стремления в надежные пути, необходимо решить практические узкие места, включая устойчивое финансирование, подготовку перед отъездом, официальное признание обучения и справедливый доступ для студентов, особенно тех, у кого нет предыдущего опыта мобильности. Как только эти основные элементы будут решены, виртуальная и смешанная мобильность в высшем образовании станет не просто дополнением, а надежным и предоставляющим кредиты вариантом, интегрированным в академическое продвижение. Unisa, как учреждение CODeL, предоставляет редкую возможность масштабировать инклюзивную интернационализацию при целевых инвестициях и надежных системах подготовки и признания, что позволит университету превратить небольшое увеличение участия в мобильности в широкомасштабные, меняющие жизнь результаты для студентов, особенно из неблагополучных слоев.
Верховный суд выразил беспокойство относительно решения Центрального правительства о внедрении учебной программы по третьему языку в рамках Национальной образовательной политики, начиная с 9 класса.
Во время рассмотрения апелляции правительства Тамилнада против постановления Высокого суда Мадраса, которое обязывало штат способствовать созданию школ Джавахар Наводая Видьялаяя (JNVs) в каждом округе, коллегией судей Б.В. Нагаратна и Р. Махадевана устно попросили Центр пересмотреть данную политику для всех школьных советов.
Суд отметил, что введение третьего языка в 9 классе может повысить уровень стресса среди учащихся. Коллегия предложила, что студентам будет легче адаптироваться, если новая политика будет запущена в 5 или 6 классе. Суд заявил: «Союз Индии, пожалуйста, не вводите третий язык с 9 класса. Это ненужно увеличит уровень стресса у студентов».
Было добавлено, что если и требуется ввести новый язык, то следует делать это на уровне 5 или 6 класса, а не 9-го, поскольку 9 класс сам по себе является периодом высокого напряжения, которое начинается с 8 класса. Судья Нагаратна напомнила о своем опыте 1976 года, отметив, что в свое время учеников знакомили с концепциями 10-го класса уже в 8 классе. Она подчеркнула: «Не начинайте новый язык в 9 классе. Начните его в 6 классе».
Коллегия также уточнила, что Национальная образовательная политика не делает хинди обязательным третьим языком. Судья Нагаратна упомянула, что ранее в средней школе третий язык вводился из-за требований SSLC, например, каннада для тех, кто изучал хинди как второй язык, и наоборот, а также санскрит. Она заключила: «Чем раньше, тем лучше».
Кроме того, Верховный суд посоветовал правительству Тамилнада не препятствовать образовательной политике Центра лишь на основании того, что она исходит от правительства Союза. Суд заметил: «Вы можете иметь свою систему образования, но не мешайте школам центрального правительства. Не имейте такого отношения, что это правительство Союза, так почему мы должны это принимать».
Стоит отметить, что другая коллегия высшего суда, возглавляемая Главным судьей Сурья Кантом, уже рассматривает оспаривания новой политики CBSE и недавно отказала в приостановлении уведомления.
Для большинства детей путь в школу представляет собой повседневную урбанистическую картину, связанную с движением, которая настолько часто повторяется, что становится почти незаметной, сливаясь с фоном детства и взросления. Однако для трансграничных учащихся, проживающих в Шэньчжэне и посещающих школу в Гонконге, учебный день начинается гораздо раньше и значительно дальше от класса. Он начинается на границе.
Их ежедневное перемещение обусловлено не только расстоянием; оно формируется двумя правовыми системами, двумя административными культурами и комплексом инфраструктур, созданных для того, чтобы ежедневный переход был более осуществимым для лиц моложе 18 лет. В типичное утро школьный маршрут может проходить через пограничный пункт контроля перед тем, как достичь класса. Это может включать использование школьного автобуса, авторизованного правительством, ограниченного доступа, иммиграционного вестибюля, считывателя отпечатков пальцев или таможенной процедуры, выполняемой, пока ребенок находится в транспортном средстве.
То, что издалека кажется простым школьным маршрутом, с пространственной точки зрения является тщательно управляемым архитектурным коридором между двумя городами. Эта ситуация побуждает нас переосмыслить, где начинается архитектура. Она не ограничивается физическим зданием школы, классом или двором. Здесь архитектура проявляется через всю систему, которая обеспечивает образование за пределами границы. Она видна в дизайне движения, управлении ожиданием, хореографии надзора и административных пределах, определяющих, кто, когда и при каких условиях может пройти. Для этой группы учащихся образовательная среда начинается задолго до ворот школы. Само перемещение становится архитектурой; граница превращается в коридор; а образование становится пространственным взаимодействием между системами.
Министерство образования Гонконга рассматривает трансграничных учащихся как отдельную группу, требующую специальных мер в области транспорта и иммиграции. Для обеспечения безопасности молодых учеников были введены дополнительные облегчающие меры, включая государственные квоты на трансграничные школьные автобусы, Лицензии закрытой зоны для определенных местных школьных транспортных решений, студенческие электронные каналы (e-Channels) — специальные электронные иммиграционные ворота для этой группы, а также таможенное оформление на борту в выбранных контрольно-пропускных пунктах.
С архитектурной точки зрения, граница, обычно понимаемая с точки зрения суверенитета, безопасности, торговли и потока пассажиров, была адаптирована для функционирования в качестве школьного коридора. Трансграничный школьный автобус является центральным элементом этой трансформации. В отличие от обычного школьного автобуса, его эксплуатация зависит от одобрения правительства, ежегодного пересмотра и доступа к конкретным пограничным пунктам контроля, таким как Man Kam To, Heung Yuen Wai, Shenzhen Bay Port и Lok Ma Chau/Huanggang. Таким образом, автобус становится больше, чем просто средством передвижения; он превращается в продолжение пограничной системы, направляющее детей по маршруту, сформированному как разрешением, так и географией. В результате сам путь интегрируется в их обучение, незаметно преподавая рутины, посредством которых переживаются, обсуждаются и усваиваются границы.
В этих промежуточных пространствах граница перестает быть просто зданием, линией или таможенным павильоном. Она превращается в процедуру, которая может двигаться, останавливаться и появляться вдоль пути в школу. Физические пределы границы также формируют поездку. Частота автобусов, доступность транспортных средств, вместимость терминалов, ширина дорог, маршруты безопасности и зоны ожидания определяют плавность работы этого коридора. Эти детали важны, поскольку они демонстрируют, что государственная политика никогда не бывает абстрактной. Маршрут ребенка в школу зависит от способности физических пространств принимать транспортный поток, людей в ожидании и постоянное давление ежедневного перехода.
По сравнению с обычным школьным маршрутом, эта динамика создает совершенно иной опыт детского пространства. Для многих учеников путь в школу обучает ритмам района: где замедляется движение, какой магазин открывается раньше, в какое время проходит автобус и сколько времени требуется, чтобы добраться до класса после звонка. Для трансграничных учащихся поездка также знакомит с ритмами юрисдикции. Они учатся, как одна система уступает место другой, как документы изменяют физическое пространство и как идентичность воспринимается по-разному с каждой стороны границы. Еще до входа в класс эта группа уже прошла своего рода институциональную грамотность, усваивая социальные нормы и пространственные коды двух городов посредством повторяющихся актов ожидания, движения, предъявления документов, пересечения и прибытия.
Это и есть скрытый учебный план границы. Тот, кто живет в Шэньчжэне, учится в Гонконге и проходит таможенный контроль дважды в день, может развить чувство места, которое не ограничивается домом и не завершается в школе. Этот архитектурный коридор может быть одновременно освобождающим и дезориентирующим: он учит детей перемещаться между системами с необычайной плавностью, одновременно напоминая им, что их присутствие постоянно категоризируется, авторизуется и проверяется. Со временем усваивается, что граница реальна, но также преодолима; что системы различны, но повседневная жизнь все же может протекать между ними. Принадлежность распространяется вдоль коридора, практикуясь через переход, а не гарантируясь пребыванием в одном месте. В этом тихом смысле образование начинается до урока. Оно начинается с путешествия.
Было бы слишком упрощенно описывать эту инфраструктуру в ее роли границы только как инструмент контроля. Та же граница, которая проверяет и категоризирует, также предлагает формы заботы. Специальные договоренности по школьному транспорту, упрощенные процедуры выпуска, надзор взрослых и поддержка на пунктах существуют потому, что молодые ученики являются уязвимыми путешественниками, перемещающимися в высокорегулируемой среде. Эта двойственность делает школьное перемещение между Шэньчжэнем и Гонконгом архитектурно значимым. Граница одновременно жесткая и податливая. Она разделяет правовые системы, но также создает механизм для ежедневного прохода. Она контролирует движение, но также защищает его. Она отмечает разницу, но также навязывает повторный контакт. Через обычный акт похода в школу граница становится не просто точкой разделения, а средой перехода, переживаемой в повседневной жизни.
По этой причине школа не должна рассматриваться только как пункт назначения. Для трансграничных учащихся школа включает в себя более крупный пространственный аппарат, который начинается до класса и простирается обратно к пограничному рубежу в конце дня. Образовательная среда охватывает коридор движения, который обеспечивает возможность посещения школы. Ребенок учится в классе, но также учится в пути: как соприкасаются системы, как происходит встреча с властью, как обсуждается перемещение и как можно попасть в один город из другого.
Это не означает, что граница исчезает. Также нельзя утверждать, что такой барьер можно просто устранить в одночасье. Там, где правовые, образовательные, экономические и социальные системы остаются различными, резкое стирание может вызвать путаницу вместо свободы. Однако архитектура предлагает другой способ осмысления границ. Она может показать, как различие не просто навязывается, но также опосредуется. Она может раскрыть, как разделение смягчается рутиной и как границы пересматриваются многократным использованием. Ежедневный школьный коридор между Шэньчжэнем и Гонконгом является одной из таких зон. Он не уничтожает границу; он населяет ее. Благодаря повторяющемуся перемещению детей между домом и школой, граница перестает выглядеть как линия и принимает форму плотного пространства перевода. Ее авторитет сохраняется, но он постоянно пересекается, адаптируется и становится повседневным. Возможно, именно здесь роль архитектуры становится более тонкой. Не объявляя границу ненужной и не прославляя мобильность как синоним свободы, а задаваясь вопросом о том, как пространства различий могут быть обсуждены, сделаны пригодными для жизни и интегрированы в нашу повседневную жизнь. Между домом и школой граница становится больше, чем просто пограничный пункт. Она превращается в образовательный ландшафт заботы и контроля, а также в медленный пространственный эксперимент принадлежности.
