Quando uma criança com necessidades educacionais especiais ingressa em uma escola comum, formalmente começa o processo de inclusão. No entanto, surgem sérias questões sobre como esse processo é implementado na prática: o professor pode avaliar o conhecimento da criança pelos mesmos padrões que os outros alunos? Quem garante sua adaptação e o que fazer se os colegas demonstrarem agressividade?
Essas perguntas foram dirigidas aos pais de crianças que frequentam salas de aula inclusivas no Uzbequistão e nos países da CEI. As respostas obtidas foram contraditórias: de quinze depoimentos no Threads, apenas três foram positivos, e no Facebook, houve apenas um depoimento positivo de quatro. A maioria dos pais relatou casos de bullying, falta de apoio por parte dos professores e dificuldades na assimilação do programa escolar.
Alguns pais foram forçados a mudar o ambiente educacional ou a abandonar completamente o ensino presencial devido ao assédio. Uma participante compartilhou que, inicialmente, os pais começam a ter uma atitude negativa em relação à criança e à sua família, o que leva à mudança para outro país. Outras famílias transferiram seus filhos para educação domiciliar ou familiar após o assédio em creches e escolas.
Os problemas vão além dos relacionamentos interpessoais. Uma mãe relatou rejeição por parte da professora e de outros pais. Após recorrer ao Ministério, ela trocou de professor e, em seguida, começou a trabalhar na escola como tutora. Em outro caso, a mudança de escola após o bullying levou a uma melhora na situação: a professora demonstrou interesse na adaptação da criança, e atividades esportivas conjuntas ajudaram a estabelecer contato com os colegas.
Outro problema identificado é a acessibilidade à educação. A mãe de uma menina que estudava sob um programa adaptado em uma escola comum observou que a criança recebia notas baixas, e ela teve que contratar tutores para aulas extras nas matérias principais. Assim, grande parte da responsabilidade pela assimilação do programa recaiu sobre a família. Embora alguns acreditem que as crianças precisam de instituições especializadas, esses relatos não oferecem uma solução única para todos.
Pais do distrito de Yashnabad também compartilharam experiências ambíguas. Uma mãe relatou que em uma sala de aula inclusiva, dois alunos tinham um único fonoaudiólogo, que às vezes estava ausente no primeiro ano, e a assimilação do programa dependia em grande parte dos esforços dos pais. Ao mesmo tempo, outros pais descreveram um ambiente mais favorável, observando que os colegas tratavam bem as crianças com necessidades especiais; em uma sala, vários desses alunos alcançaram o quinto ano sem acompanhamento constante de um especialista.
Embora os depoimentos dos pais não sejam um estudo representativo, eles demonstram um amplo espectro de experiências familiares — desde o confronto com o bullying e a falta de apoio até a integração bem-sucedida no grupo.
No Uzbequistão, a educação inclusiva está sendo gradualmente integrada à legislação. Em 2020, a Lei de Educação estabeleceu a possibilidade de organização da educação inclusiva para crianças com diversas deficiências — físicas, mentais, sensoriais ou psíquicas, e o procedimento para sua organização foi delegado ao Conselho de Ministros.
Pela Resolução nº 638 do Conselho de Ministros de outubro de 2021, foi aprovado o procedimento para a organização da educação inclusiva, que prevê a criação de classes inclusivas e classes de correção inicial em escolas gerais. A base normativa continua a evoluir: a Resolução nº 818 de 2025 prevê o desenvolvimento da infraestrutura inclusiva de recursos, incluindo a criação de centros e escolas apropriados.
Para o ano letivo de 2026/27, novos mecanismos de apoio estão planejados, como planos de aprendizagem individuais e aulas de correção adicionais. Além disso, a resolução PP-292 de 2026 prevê a avaliação abrangente das necessidades educacionais das crianças e a aplicação de meios assistivos. No entanto, a expansão da base normativa não garante eficácia prática: permanece em aberto a questão da disponibilidade de um número suficiente de especialistas qualificados nas escolas e do recebimento de suporte necessário pelas próprias crianças.
A fixação de uma abordagem individual nos documentos não resolve o problema de sua implementação prática. Crianças com necessidades especiais não são um grupo homogêneo: uma pode precisar de adaptação do ambiente físico, enquanto outra pode precisar de ajuda na comunicação ou alteração do formato de apresentação do material. Uma abordagem individual implica não apenas o ajuste do currículo, mas também a verificação constante de que o método escolhido contribui para o desenvolvimento da criança, sem criar obstáculos desnecessários.
Esta questão é particularmente relevante para crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), cujas necessidades podem variar muito mesmo com o mesmo diagnóstico. Embora a legislação preveja planos individuais, para avaliar sua eficácia é preciso saber quem os elabora, quais metodologias os especialistas utilizam e se as escolas têm pessoal suficiente para executá-los.
Organizações internacionais também monitoram este tema. Em um relatório de Análise de Situação de Crianças e Adolescentes no Uzbequistão de 2024, a UNICEF analisou os obstáculos para a implementação da educação inclusiva no país. Entre os problemas citados estavam a falta de professores preparados, o apoio insuficiente às crianças com necessidades especiais e as dificuldades na avaliação objetiva dos sucessos. É importante notar que este relatório foi emitido antes da adoção de várias normas subsequentes e não avalia seus resultados, mas mostra os problemas iniciais do sistema.
As histórias dos pais coincidem com essas dificuldades, ressaltando que a matrícula da criança na escola é apenas o começo; as questões cruciais são o acompanhamento, a avaliação do crescimento individual e a garantia de segurança no grupo.
Para obter uma opinião de especialista sobre os mecanismos de controle e adaptação de programas, o autor procurou um especialista em implementação de educação inclusiva no Uzbequistão. O especialista forneceu materiais do Ministério da Educação Infantil e Escolar do Uzbequistão, destacando mudanças organizacionais e normativas: desde a adaptação da infraestrutura e preparação de professores até o desenvolvimento de recomendações metodológicas.
Grande atenção é dada ao apoio às crianças e à interação com as famílias. A partir de 1º de setembro de 2026, está planeada a implementação do sistema de trabalho direcionado «Oilabay» para trabalho individual com famílias. A partir de 1º de outubro de 2026, em regime piloto, grupos de avaliação abrangente de crianças devem começar a operar nos centros de serviços sociais «Inson» nas regiões de Navoi e Khorezm para determinar o percurso educacional.
Os documentos apresentados descrevem principalmente passos organizacionais, mas não respondem completamente a como o progresso da criança é avaliado, quão eficazmente os professores adaptam os programas ou como as escolas lidam com o bullying. Ainda existe uma lacuna significativa entre a criação de condições para a inclusão e sua aplicação real no dia a dia.
A experiência dos pais demonstra a diversidade das condições de aprendizado em salas de aula inclusivas. No entanto, permanece a questão: basta apenas matricular a criança em uma escola comum, ou é necessário avaliar outros parâmetros — a presença de especialistas, o envolvimento da criança no processo e a qualidade dos relacionamentos com os colegas?
Para esclarecer essa questão, o autor consultou Roman Goldwargh, presidente da associação americana sem fins lucrativos Global Neurodiversity Association (GNA), bem como fundador e diretor geral do startup britânico TamiSpace. Goldwargh é um especialista em neurodiversidade em publicações como Forbes e Psychologies UK.
As histórias dos pais questionam não apenas a acessibilidade da educação inclusiva, mas também os métodos de avaliação de seus resultados. O especialista acredita que o mero fato de ingressar em uma escola comum não significa participação plena nem recebimento da ajuda necessária. Na opinião de Goldwargh, um sinal chave de inclusão funcional é a atividade real da criança na aprendizagem, sua interação com os pares e seu progresso individual. Para isso, são criticamente importantes professores preparados, acesso a especialistas especializados e, quando necessário, suporte de tutor.
Goldwargh enfatiza: «A inclusão não começa com o simples fato de a criança ser matriculada em uma escola comum, mas sim com a criação de condições em que ela realmente possa aprender».
Segundo ele, a avaliação do conhecimento de crianças com necessidades especiais deve separar a assimilação do programa de estudos do crescimento individual da criança, sendo que o formato das tarefas, o tempo para sua realização e os métodos de resposta devem ser adaptados de acordo com as necessidades.
