Uma análise mostra que apenas uma pequena parte dos alunos sul-africanos consegue compreender o que lê até ao quarto ano, o que sublinha como os problemas precoces de leitura minam o sistema educacional e que mudanças são necessárias para melhorá-lo.
Em uma turma típica do terceiro ano na África do Sul, observa-se um quadro alarmante: um em cada quatro alunos não consegue entender as páginas dos livros didáticos, pois as tintas não se transformam em histórias coerentes, privando a criança do acesso ao mundo das palavras antes mesmo do início do seu futuro.
De acordo com a Pesquisa Nacional do Funda Uphumelele (FUNS) do Ministério da Educação Básica, apenas 30% dos alunos nas classes do primeiro ao terceiro ano leem no nível da sua língua materna. Em todo o país, 15% das crianças do terceiro ano não conseguem ler nenhuma palavra. A síntese das avaliações internacionais e locais mais recentes torna evidente que cerca de 20% dos alunos do quarto ano são capazes de ler com compreensão.
Se uma criança não domina a leitura até ao final do terceiro ano, todo o currículo escolar subsequente torna-se um obstáculo intransponível. Uma pesquisa realizada por Ursula Hodley e colegas na Universidade de Stellenbosch (2025) revelou um paradoxo: apesar dos resultados catastróficamente baixos na educação inicial, mais de 60% dos estudantes sul-africanos ainda concluem o ensino secundário.
A pesquisa explica isso pelo facto de o sistema depender de uma política de progressão suave, exames muito previsíveis que recompensam a memorização mecânica e notas escolares fortemente suavizadas por professores sobrecarregados. No momento da entrada no ensino secundário, os professores enfrentam uma forte pressão burocrática para continuar a promover os alunos, o que leva as crianças a avançarem sem terem assimilado os fundamentos. Em seguida, os recursos são gastos em medidas de emergência, como acampamentos antes dos exames finais e tutoria intensiva no 12º ano, para aumentar a taxa geral de aprovação nos exames. No entanto, tentar corrigir uma base destruída em cima da hora apenas mascara a crise.
Durante décadas, o ensino da leitura foi visto quase como algo misterioso — uma habilidade orgânica que as crianças supostamente 'adquirem' com livros suficientes. Hoje, o consenso global apoia firmemente a ciência da leitura e o ensino estruturado da alfabetização na pré-escola e nos anos iniciais. Agora é sabido que a leitura não é um marco humano natural; o cérebro deve ser sistematicamente reprogramado para a leitura através de um ensino explícito e sequencial de fonética (correspondência entre letras e sons), consciência fonológica, vocabulário e fluência oral. Assim que estes blocos de construção são consolidados, a compreensão pode desenvolver-se por si só. Esta ciência cognitiva é aplicável universalmente, independentemente da língua de ensino e aprendizagem.
Os dados do FUNS confirmaram inequivocamente esta ligação: 86% das crianças classificadas como 'não leitoras' apresentaram dificuldades significativas na compreensão escrita, enquanto 66% das leitores fluidos lidaram com isso facilmente. A compreensão é o objetivo final, mas o ensino estruturado da alfabetização é o meio que a alcança.
A África do Sul tem um grande coração e professores dedicados, mas carece de um sistema que os ensine explicitamente a ensinar a leitura como uma ciência. Muitos professores do ensino primário relatam sentir-se completamente perdidos e despreparados para ensinar alfabetização básica e estruturada em qualquer idioma. A solução reside em mudar o foco dos indicadores do ensino secundário e direcionar a energia para equipar os educadores do ensino primário com as ferramentas pedagógicas precisas necessárias para ensinar decodificação, fonética, vocabulário e fluência.
Se a África do Sul investir significativamente na formação adequada de professores desde o início do processo, os benefícios subsequentes serão enormes. Isso eliminará a necessidade de progressão artificial, e o ensino secundário será naturalmente muito mais fácil e infinitamente mais útil tanto para os alunos quanto para os professores.
O Supremo Tribunal expressou preocupação em relação à decisão do Governo Central de implementar um programa de estudos em um terceiro idioma no âmbito da Política Educacional Nacional, a partir da 9ª série.
Durante a análise do apelo do governo de Tamil Nadu contra o decreto do Tribunal Superior de Madras, que obrigava o estado a apoiar a criação de escolas Jawahar Navodaya Vidyalaya (JNVs) em cada distrito, os juízes B.V. Nagarathna e R. Mahadevan solicitaram verbalmente ao Centro que revisasse essa política para todos os conselhos escolares.
O Tribunal observou que a introdução de um terceiro idioma na 9ª série pode aumentar o nível de estresse entre os alunos. A colegiado sugeriu que seria mais fácil para os estudantes se adaptarem se a nova política fosse lançada na 5ª ou 6ª série. O Tribunal declarou: 'União da Índia, por favor, não introduza um terceiro idioma a partir da 9ª série. Isso desnecessariamente aumentará o nível de estresse dos estudantes.'
Foi acrescentado que, se for necessário introduzir um novo idioma, isso deve ser feito no nível da 5ª ou 6ª série, e não na 9ª, pois a 9ª série já é um período de alta tensão, que começa na 8ª série. A juíza Nagarathna lembrou de sua experiência de 1976, observando que na época os alunos eram apresentados aos conceitos da 10ª série já na 8ª série. Ela enfatizou: 'Não comece um novo idioma na 9ª série. Comece-o na 6ª série.'
A colegiado também esclareceu que a Política Educacional Nacional não torna o hindi um terceiro idioma obrigatório. A juíza Nagarathna mencionou que anteriormente, na escola secundária, o terceiro idioma era introduzido devido aos requisitos do SSLC, como kannada para aqueles que estudavam hindi como segundo idioma, e vice-versa, bem como sânscrito. Ela concluiu: 'Quanto mais cedo, melhor.'
Além disso, o Supremo Tribunal aconselhou o governo de Tamil Nadu a não obstruir a política educacional do Centro apenas porque ela provém do governo da União. O Tribunal observou: 'Vocês podem ter seu próprio sistema de educação, mas não atrapalhem as escolas do governo central. Não tenham a atitude de que é o governo da União, então por que deveríamos aceitar.'
Vale notar que outro colegiado do tribunal superior, liderado pelo Chief Justice Surya Kant, já está analisando contestações à nova política do CBSE e recentemente negou a suspensão da notificação.
O Supremo Tribunal decidiu que a implementação de um terceiro idioma na nona série, no âmbito da Política Nacional de Educação (National Education Policy), exercerá uma pressão excessiva sobre os estudantes que começam a se preparar para os exames de certificação.
O Tribunal observou que a decisão do Conselho Central de Escolas Secundárias (CBSE) de introduzir um terceiro idioma a partir da nona série aumenta o nível de estresse entre os alunos. O CBSE obrigou os estudantes da IX série a estudar três idiomas, mas o conselho esclareceu que não haverá certificação para este terceiro idioma (R3) no exame da X série.
O juiz B.V. Nagarathna, ao analisar uma petição contestando a decisão do Tribunal Superior de Madras sobre a criação de Jawahar Navodaya Vidyalaya (JNV) em cada distrito, afirmou que a introdução de um novo idioma na 9ª série é um aspecto extremamente negativo, visto que a nona série já é estressante por si só. Ele sugeriu que o novo idioma deveria ser introduzido na 6ª série, e a escolha entre os currículos poderia ter sido feita apenas no final da 9ª série.
O juiz Nagarathna também enfatizou que a pressão sobre os alunos começa no final do 8º ano, citando como exemplo o estudo do capítulo sobre luz no 8º ano pelo programa ICSE, que preparava para o exame SSLC na 10ª série.
Este caso surgiu de um recurso do governo de Tamil Nadu contra a decisão do Tribunal Superior de Madras, que exigia a criação de JNV em cada distrito do estado. O Tribunal Superior havia determinado anteriormente que a recusa em permitir a criação de JNV priva os alunos da liberdade de escolha de local de estudo e contradiz os objetivos da Lei do Direito da Criança à Educação Gratuita e Obrigatória. Além disso, o tribunal obrigou o estado a organizar condições temporárias para 240 alunos em cada distrito até a construção de escolas permanentes.
No entanto, em dezembro de 2017, o Supremo Tribunal suspendeu as diretrizes do tribunal superior após o governo de Tamil Nadu contestar essa decisão. Durante as audiências de 15 de dezembro de 2025, o tribunal superior solicitou ao Centro e ao governo de Tamil Nadu que realizassem discussões sobre a possibilidade de criar JNV no estado. O tribunal instruiu ambas as partes a encontrar terrenos adequados para as escolas em cada distrito e apresentar os resultados das consultas ao tribunal, descrevendo esse processo como uma tentativa de incentivar discussões conjuntas entre a União e o estado, em vez de impor uma decisão imediata.
Em 2025, o Supremo Tribunal também pediu ao Centro e ao governo de Tamil Nadu para 'não transformar isso em uma questão linguística' durante a análise da petição do estado que contesta a decisão do Tribunal Superior de Madras.
Este comentário foi feito pela bancada de juízes B.V. Nagarathna e R. Mahadevan depois que o conselheiro sênior P. Wilson, representando o governo de Tamil Nadu sob a liderança do DMK, alegou que o Centro deveria adotar uma fórmula bilíngue de acordo com a política do estado, em vez da fórmula trilíngue prevista na Política Nacional de Educação (NEP) de 2020. Quando o advogado do Centro começou sua resposta, a bancada instou veementemente ambas as partes a absterem-se de transformar a questão em uma disputa linguística.
Para a maioria das crianças, o caminho para a escola representa uma paisagem urbana cotidiana associada ao movimento, que se repete com tanta frequência que se torna quase imperceptível, fundindo-se com o pano de fundo da infância e do amadurecimento. No entanto, para os alunos transfronteiriços que moram em Shenzhen e frequentam a escola em Hong Kong, o dia letivo começa muito mais cedo e significativamente mais longe da sala de aula. Ele começa na fronteira.
O deslocamento diário deles não é determinado apenas pela distância; ele é moldado por dois sistemas legais, duas culturas administrativas e um conjunto de infraestruturas criadas para tornar a travessia diária mais viável para pessoas com menos de 18 anos. Em uma manhã típica, o trajeto escolar pode passar por um posto de controle de fronteira antes de chegar à sala de aula. Isso pode incluir o uso de um ônibus escolar autorizado pelo governo, acesso restrito, um vestíbulo de imigração, um leitor de impressões digitais ou um procedimento alfandegário realizado enquanto a criança está no veículo.
O que parece um simples trajeto escolar à distância é, em termos espaciais, um corredor arquitetônico cuidadosamente gerenciado entre duas cidades. Esta situação nos leva a repensar onde a arquitetura começa. Ela não se limita ao edifício físico da escola, à sala de aula ou ao pátio. Aqui, a arquitetura se manifesta em todo o sistema que garante a educação além da fronteira. É visível no design do movimento, na gestão da espera, na coreografia da vigilância e nos limites administrativos que definem quem, quando e sob quais condições pode passar. Para este grupo de alunos, o ambiente educacional começa muito antes dos portões da escola. O próprio deslocamento torna-se arquitetura; a fronteira transforma-se em corredor; e a educação torna-se uma interação espacial entre sistemas.
O Ministério da Educação de Hong Kong considera os alunos transfronteiriços como um grupo separado que requer medidas especiais em transporte e imigração. Foram introduzidas medidas facilitadoras adicionais para garantir a segurança dos jovens estudantes, incluindo cotas estatais para ônibus escolares transfronteiriços, Licenças de Zona Controlada para certas soluções de transporte escolar locais, canais eletrônicos estudantis (e-Channels) — portões de imigração eletrônicos especiais para este grupo, e desembaraço aduaneiro a bordo em pontos de controle selecionados.
Do ponto de vista arquitetônico, a fronteira, geralmente entendida em termos de soberania, segurança, comércio e fluxo de passageiros, foi adaptada para funcionar como um corredor escolar. O ônibus escolar transfronteiriço é um elemento central dessa transformação. Diferentemente de um ônibus escolar comum, sua operação depende da aprovação governamental, revisão anual e acesso a pontos de controle de fronteira específicos, como Man Kam To, Heung Yuen Wai, Shenzhen Bay Port e Lok Ma Chau/Huanggang. Assim, o ônibus torna-se mais do que um meio de transporte; ele se transforma em uma extensão do sistema de fronteira, guiando as crianças em um trajeto moldado tanto pela permissão quanto pela geografia. Como resultado, o próprio percurso se integra à sua aprendizagem, ensinando sutilmente as rotinas através das quais as fronteiras são vivenciadas, discutidas e assimiladas.
Nesses espaços intermediários, a fronteira deixa de ser apenas um edifício, uma linha ou um pavilhão alfandegário. Ela se transforma em um procedimento que pode se mover, parar e aparecer ao longo do caminho para a escola. Os limites físicos da fronteira também moldam a viagem. A frequência dos ônibus, a disponibilidade de veículos, a capacidade dos terminais, a largura das estradas, as rotas de segurança e as áreas de espera determinam a fluidez do funcionamento deste corredor. Esses detalhes são importantes porque demonstram que a política governamental nunca é abstrata. O trajeto da criança para a escola depende da capacidade dos espaços físicos de acomodar o fluxo de tráfego, as pessoas em espera e a pressão constante da travessia diária.
Em comparação com o trajeto escolar comum, essa dinâmica cria uma experiência completamente diferente do espaço infantil. Para muitos alunos, o caminho para a escola ensina os ritmos do bairro: onde o movimento desacelera, qual loja abre mais cedo, a que horas passa o ônibus e quanto tempo leva para chegar à sala de aula após o sinal. Para os alunos transfronteiriços, a viagem também os familiariza com os ritmos da jurisdição. Eles aprendem como um sistema cede lugar a outro, como os documentos alteram o espaço físico e como a identidade é percebida de maneira diferente de cada lado da fronteira. Antes mesmo de entrar na sala de aula, este grupo já passou por uma espécie de alfabetização institucional, assimilando normas sociais e códigos espaciais de duas cidades através de atos repetidos de espera, movimento, apresentação de documentos, travessia e chegada.
Este é o currículo oculto da fronteira. Quem vive em Shenzhen, estuda em Hong Kong e passa pelo controle alfandegário duas vezes ao dia, pode desenvolver um senso de lugar que não se limita ao lar nem termina na escola. Este corredor arquitetônico pode ser simultaneamente libertador e desorientador: ensina as crianças a navegar entre sistemas com uma suavidade incomum, ao mesmo tempo em que lhes lembra que sua presença é constantemente categorizada, autorizada e verificada. Com o tempo, assimila-se que a fronteira é real, mas também superável; que os sistemas são diferentes, mas a vida cotidiana ainda pode ocorrer entre eles. A pertença se estende ao longo do corredor, praticada através da travessia, em vez de garantida pela permanência em um só lugar. Nesse sentido silencioso, a educação começa antes da aula. Começa com a jornada.
Seria simplista descrever esta infraestrutura em seu papel de fronteira apenas como uma ferramenta de controle. A mesma fronteira que verifica e categoriza também oferece formas de cuidado. Acordos especiais de transporte escolar, procedimentos de liberação simplificados, supervisão de adultos e apoio nos postos existem porque os jovens estudantes são viajantes vulneráveis, movendo-se em um ambiente altamente regulamentado. Essa dualidade torna o deslocamento escolar entre Shenzhen e Hong Kong arquitetonicamente significativo. A fronteira é ao mesmo tempo rígida e flexível. Ela separa sistemas legais, mas também cria um mecanismo para a passagem diária. Ela controla o movimento, mas também o protege. Ela marca a diferença, mas também impõe o contato repetido. Através do ato comum de ir à escola, a fronteira se torna não apenas um ponto de divisão, mas um ambiente de transição, vivido no cotidiano.
Por essa razão, a escola não deve ser vista apenas como um destino. Para os alunos transfronteiriços, a escola engloba um aparato espacial maior que começa antes da sala de aula e se estende de volta à linha de fronteira no final do dia. O ambiente educacional abrange o corredor de movimento que possibilita a frequência escolar. A criança aprende na sala de aula, mas também aprende no caminho: como os sistemas interagem, como ocorre o encontro com a autoridade, como o movimento é discutido e como se pode ir de uma cidade para outra.
Isso não significa que a fronteira desaparece. Também não se pode afirmar que tal barreira pode ser simplesmente eliminada da noite para o dia. Onde os sistemas legais, educacionais, econômicos e sociais permanecem diferentes, um apagamento abrupto pode causar confusão em vez de liberdade. No entanto, a arquitetura oferece outra forma de conceber as fronteiras. Ela pode mostrar como a diferença não é meramente imposta, mas também mediada. Pode revelar como a separação é atenuada pela rotina e como as fronteiras são revistas pelo uso repetido. O corredor escolar diário entre Shenzhen e Hong Kong é uma dessas zonas. Ele não destrói a fronteira; ele a povoa. Graças ao movimento repetido das crianças entre casa e escola, a fronteira deixa de parecer uma linha e assume a forma de um denso espaço de tradução. Sua autoridade é mantida, mas é constantemente cruzada, adaptada e se torna cotidiana. Talvez seja aqui que o papel da arquitetura se torna mais sutil. Ao não declarar a fronteira desnecessária nem glorificar a mobilidade como sinônimo de liberdade, mas questionando como os espaços de diferença podem ser debatidos, tornados habitáveis e integrados em nossa vida cotidiana. Entre casa e escola, a fronteira torna-se mais do que um posto de fronteira. Ela se transforma em uma paisagem educacional de cuidado e controle, bem como em um lento experimento espacial de pertencimento.
