Crise educacional na África do Sul: 85% das escolas consideradas ineficazes

Diretores de escolas na África do Sul expressam séria preocupação com a carga administrativa onerosa causada por práticas de gestão obsoletas. De acordo com o relatório, o sistema educacional sufoca as qualidades de liderança devido ao excesso de trabalho burocrático, e um diálogo genuíno é necessário para mudar o sistema de responsabilização em uma ferramenta de capacitação.

Resultados do Relatório Nacional

O relatório nacional do Fundo de Órgãos de Gestão (GBF) sobre a carga dos diretores de escolas públicas deve ser visto não apenas como mais uma pesquisa educacional, mas como um sinal de socorro daqueles que deveriam apoiar as escolas. Segundo este relatório, 84% dos diretores trabalham regularmente após o horário de expediente para lidar com os requisitos administrativos. Além disso, 92% afirmaram que a carga administrativa aumentou ou aumentou significativamente em comparação com cinco anos antes.

Adicionalmente, 71% observam o impacto negativo dessa carga na capacidade de desempenhar suas funções principais como líderes escolares, e 59% acreditam que o fardo os leva a considerar seriamente deixar o cargo. O diretor é a espinha dorsal da escola, pois o clima de cuidado, disciplina e segurança criado pela liderança afeta diretamente o desempenho da instituição e a decisão de jovens professores de permanecer ou deixar a profissão.

Natureza do Fardo Administrativo

Quando quase seis em cada dez líderes escolares pensam em pedir demissão, o governo deve revisar seus próprios sistemas, em vez de exigir novos relatórios. O aspecto mais alarmante não é o envolvimento dos diretores, pois a gestão escolar sempre exigiu longas horas e grande dedicação. O problema é que uma parte significativa desse tempo agora é gasta preenchendo papéis, refazendo relatórios, mantendo arquivos, atendendo a solicitações urgentes, duplicando informações e cumprindo requisitos.

Muitos diretores gastam tempo extra não desenvolvendo melhores estratégias pedagógicas, orientando jovens professores ou interagindo com pais, mas sim servindo à burocracia que muitas vezes não distingue responsabilidade significativa de ruído administrativo. Tempo não é um recurso elástico; cada hora gasta pelo diretor preenchendo um formulário é uma hora que não foi usada para observar aulas, apoiar funcionários, ajudar alunos, resolver problemas de segurança, fortalecer a cultura escolar ou planejar melhorias.

Perigos do Gerencialismo

Portanto, o governo deve responder à pergunta não se as escolas entregaram os documentos necessários, mas se esses documentos levaram a melhorias no ensino, na liderança ou na prestação de serviços. Se não houver melhoria, o sistema não fortalece a educação, mas a esgota. Este é um exemplo do gerencialismo mais destrutivo: a crença de que as instituições podem ser melhoradas aumentando metas, planos, relatórios, monitoramento e 'provas' mensuráveis.

Essa abordagem é frequentemente mascarada como eficiência e responsabilidade, mas em formas extremas gera o oposto: desconfiança, duplicação, medo, evasão de riscos e conformidade formal sem aquisição de conhecimento. No setor educacional, o gerencialismo está gradualmente transformando diretores em funcionários de escritório, professores em operadores de dados e departamentos em máquinas que exigem provas de atividade, e não evidências de impacto real.

Relatório versus Resultados

Existe o conceito de 'farsa burocrática': o sistema parece ocupado, gera arquivos, painéis de controle, modelos, assinaturas e relatórios, criando uma aparência de controle. No entanto, a questão chave permanece sem resposta: a que tudo esse esforço administrativo leva? É lido atentamente? É usado para fornecer melhor apoio às escolas? Ajuda os departamentos a alocar recursos e resolver problemas de forma justa ao elaborar orçamentos? Identifica riscos mais cedo? Melhora o ensino e a aprendizagem? Ou simplesmente se move de uma mesa para outra, criando a ilusão de trabalho importante realizado?

Um extenso arquivo de conformidade não significa que a escola está melhorando; um plano assinado não garante que o aluno saberá ler; um relatório enviado não significa que o professor recebeu apoio; uma lista de verificação preenchida não significa que a taxa de abandono de alunos diminuiu. O governo deve parar de confundir trabalho de papel com resultados. A existência aparente da administração não é prova de valor; pelo contrário, uma administração excessiva pode indicar a perda de confiança do sistema em seus próprios profissionais.

Princípios de Liderança Eficaz

É necessário permitir que os diretores se concentrem em sua tarefa principal: liderar. A palavra 'diretor' deriva do latim 'prīncipālis', que significa 'primeiro em importância, chefe, líder'. É isso que eles devem ser. A responsabilização deve focar a atenção, não dispersá-la. Ela deve apoiar os líderes, não exauri-los. O diretor define o tom, molda a cultura, constrói a confiança e estimula a produtividade — este é o coração da escola.

A primeira lição de liderança do relatório GBF é que a responsabilização deve ser direcionada. Bons líderes não solicitam informações por acaso; eles as solicitam porque isso ajudará a tomar uma decisão, iniciar um apoio, reduzir um risco, melhorar o aprendizado ou proteger recursos. Se um requisito de relatório não passar neste teste, ele deve ser revogado. As instituições governamentais devem seguir um princípio simples: nenhum formato sem propósito, nenhum modelo sem usuário, nenhum relatório sem decisão e nenhuma exigência de conformidade sem valor visível.

A segunda lição é que a confiança não é inimiga da responsabilização, mas seu fundamento para alta produtividade. As escolas precisam de objetivos claros, gestão ética, disciplina financeira e transparência. Mas também precisam de espaço profissional. Os líderes devem ser confiados em sua capacidade de liderar, e não apenas controlados quanto à conformidade. Os departamentos devem gastar menos energia extraindo provas das escolas e mais energia descobrindo as necessidades das escolas para aumentar a eficácia. Um sistema construído apenas na suspeita levará a uma conformidade defensiva; um sistema baseado na confiança razoável garantirá responsabilidade, iniciativa e melhoria.

Aplicação dos Princípios em Outras Áreas

Esta lição aplica-se não apenas às escolas. Municípios, hospitais, universidades e estruturas governamentais enfrentam um modelo semelhante: mais planos, mais relatórios, mais auditorias, mais registros, mais indicadores de desempenho e mais pedidos de informação em prazos curtos. Parte da responsabilização é necessária, pois o dinheiro público exige responsabilidade pública. No entanto, quando o cumprimento das regras se torna excessivo, duplicado e desconectado da prestação de serviços, transforma-se em um imposto à produtividade, consumindo o tempo daqueles que devem gerar resultados.

Organizações bem-sucedidas estão cada vez mais percebendo isso. Instituições de alto desempenho não eliminam a responsabilização, mas a simplificam. Exemplos internacionais, como Toyota, Haier e Buurtzorg, demonstram que as organizações podem aumentar a produtividade reduzindo a hierarquia desnecessária, confiando nos trabalhadores locais e aproximando a tomada de decisões do local de trabalho real. Este modelo vai além da sobrecarga administrativa.

Em toda a estrutura governamental, os sinais de alerta são frequentemente registrados em relatórios, pesquisas e estruturas consultivas muito antes do surgimento de uma crise, mas ações decisivas são frequentemente tomadas somente depois que a crise ocorre. A mobilização xenófoba, concluída com uma marcha em 30 de junho, não surgiu do nada; a África do Sul vivenciou surtos recorrentes de violência xenófoba desde 2008, mas muitas causas subjacentes permaneceram insuficientemente exploradas. Da mesma forma, as frustrações que finalmente resultaram nos protestos #FeesMustFall eram evidentes anos antes de atingir um ponto crítico nacional. Coletar informações não é o mesmo que agir com base nelas.

Chamado à Ação

O relatório GBF deve provocar uma conversa nacional sobre o fardo que recai sobre as escolas e as instituições governamentais. O governo deve auditar cada relatório repetitivo e fazer três perguntas simples: Quem lê isso? Que decisão isso informa? Que diferença isso fez? A África do Sul não precisa de menos responsabilização; ela precisa de uma responsabilização de maior qualidade.

Em 16 de junho de 1976, milhares de estudantes em Soweto foram às ruas para protestar contra o sistema Bantu Education e a imposição do africâans nas escolas. Anualmente, nesta data, realiza-se um evento comemorativo dedicado às crianças de Soweto que marcharam contra o uso do africâans no ensino e foram atingidas por balas, morrendo por um futuro que o regime do apartheid lhes negou.

Rituais de memória e responsabilidade

Ao homenagear estas crianças, cujos nomes são lembrados e cuja imagem Hector Pieterson é exibida, elas são reconhecidas como heroínas. No entanto, apesar disso, na manhã seguinte, frequentemente começa o processo de esquecimento. Assim, a comemoração corre o risco de se transformar numa substituição da responsabilidade. É preciso lembrar-se da coragem dos estudantes de Soweto, mas sem ignorar a complexa possibilidade de que 16 de junho nunca deveria ter sido apenas um dia de memória, mas sim exigido a continuação da luta.

A exigência de concluir o trabalho

Os estudantes de 1976 não pediram às gerações futuras apenas que honrassem a sua memória; eles lhes impuseram a tarefa de a concluir. O cinquenta aniversário não deve permitir que nos contentemos com a ideia de que a missão foi cumprida. O jubileu de ouro exige não apenas memórias, mas também uma séria reflexão.

Cinquenta anos não são apenas uma data no calendário que marca o tempo passado; é uma vida inteira. É tempo suficiente para uma geração alcançar a liberdade, criar filhos nela e passá-los à próxima geração. É tempo suficiente para questionar: a promessa foi cumprida?

Mais do que vítimas

O que aconteceu com o futuro pelo qual essas crianças lutaram? Os estudantes de 1976 são frequentemente apresentados apenas como vítimas, mas eles não eram apenas vítimas. Eles atuavam como organizadores, pensadores e ativistas políticos. A verdade profunda não reside apenas nos números: muitas crianças morreram sendo baleadas pelas costas durante a fuga. A tragédia de 16 de junho estava ligada ao assassinato de crianças desarmadas, mas também refletia a reação do Estado aos estudantes que exigiam dignidade, respondendo com fogo.

Não há dúvida de que as crianças morreram exigindo o direito de definir o seu próprio futuro. Como observa Dumisani Tshabalala, chefe do departamento de programas acadêmicos na Oprah Winfrey Leadership Academy for Girls.

Organização e ideologia do protesto

A marcha não foi um evento espontâneo; foi organizada através do South African Students Movement (SASM) e do Soweto Student Representative Council (SSRC). Jovens líderes, como Tsitsi Mashinini, Khotso Seatlolo e Murphy Morobe, ajudaram a coordenar a manifestação, que foi concebida como pacífica. Muitos dos participantes eram adolescentes, alguns com menos de dezesseis anos, mas possuíam uma clareza de pensamento que ainda exige atenção.

Influenciados por Steve Biko e o Movimento da Consciência Negra, eles formaram uma compreensão profunda de um princípio fundamental: a educação nunca se resumiu apenas a língua, exames ou salas de aula. Tratava-se de liberdade. Embora os estudantes estivessem realmente a protestar contra o africâans, isso foi apenas o gatilho. A questão mais profunda era por que razão a língua do opressor deveria determinar a educação dos oprimidos, e ainda mais profundamente, por que razão o apartheid deveria ditar o futuro das crianças negras.

O projeto político do Bantu Education

Os estudantes rejeitavam não apenas a política linguística; rejeitavam o destino pré-determinado. O Movimento da Consciência Negra deu forma a essa recusa. O Bantu Education não era apenas um sistema educacional imperfeito; era um projeto político. O seu objetivo não era desenvolver o potencial, mas geri-lo. O sistema procurava determinar antecipadamente quem lideraria, quem serviria, quem criaria conhecimento e quem apenas o receberia, quem participaria totalmente na sociedade e quem ficaria na periferia.

A situação atual na África do Sul

Os estudantes de Soweto recusaram-se a aceitar este legado. É isso que torna o cinquenta aniversário significativo. Em cinquenta anos, pode perguntar-se se a África do Sul cumpriu o futuro que eles representavam. A resposta é complexa. Hoje, a África do Sul é inegavelmente mais livre do que em 1976. O apartheid foi abolido, os direitos políticos estão consagrados na constituição e muito mais crianças frequentam as escolas do que nunca. As oportunidades, anteriormente limitadas legalmente à minoria, estão agora, em princípio, abertas a todos.

No entanto, o paradoxo é que a liberdade não é apenas a ausência de restrições legais. A liberdade também implica a existência de oportunidades. A educação destaca vividamente este paradoxo: o acesso expandiu-se significativamente, mas as oportunidades permanecem desiguais. O código postal da criança ainda influencia os resultados educacionais, e o rendimento familiar continua a determinar as chances de vida. A qualidade do ensino permanece extremamente injusta para muitos sul-africanos, e a promessa de liberdade permanece real, mas incompleta, como um fantasma.

Acesso versus participação

É útil distinguir os conceitos de acesso e participação. O acesso responde à pergunta se os alunos podem entrar nas salas de aula e passar pelo sistema de educação. A participação pergunta se eles podem obter conhecimento, oportunidades, redes e influência através dos quais o futuro é moldado. O acesso pergunta se os alunos estão presentes; a participação pergunta se eles podem tornar-se alguém. A sociedade pode expandir o acesso, enquanto a participação permanece desigual. Generic Verwurd, defendendo o Bantu Education, perguntou certa vez: «Que sentido há em ensinar matemática a uma criança bantú se ela não puder usá-la na prática?» Ele temia não a matemática, mas as oportunidades. Os estudantes de Soweto compreendiam isso intuitivamente. A sua luta nunca foi apenas pela escola; foi pelo direito de se tornar alguém.

O direito de se tornar médico, engenheiro, cientista, artista ou professor — qualquer coisa que os seus talentos e ambições permitam. Este é um trabalho inacabado de 16 de junho. Desmantelamos o Bantu Education, mas ainda não eliminámos completamente a distribuição desigual de oportunidades. Demasiadas crianças herdam limitações que não escolheram. Demasiados futuros destinos ainda são determinados antecipadamente. Muitos jovens sul-africanos enfrentam barreiras que mudaram de forma, mas não desapareceram completamente.

Apelo à ação

Isto não é apenas um problema de educação; é um problema de liberdade — liberdade de sonhar, liberdade de participar, liberdade de contribuir, liberdade de criar e liberdade de ser. Em 16 de junho de 1976, os estudantes exigiram o direito de definir o seu próprio futuro. Cinquenta anos depois, devemos-lhes não só com memória, mas também com uma resposta honesta: estendemos este direito a cada criança? Enquanto a resposta não for positiva, 16 de junho não pode ser apenas um dia de memória; permanece um apelo a um trabalho inacabado. Conquistámos o direito de estudar, mas ainda lutamos pelo direito de sermos alguém.